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　　论文摘要：社区学院是美国职业教育的主力军，本文就我国高职院校与美国社区学院教师教学质量评价进行了比较分析，主要探讨了两者在评价主体、对象、内容、方法以及评价结果利用等方面的不同，从而得到启发借鉴。

　　论文关键词：中国 美国 高职院校 教师教学 质量评价 比较启示

　　我国高等职业教育在上世纪90年代初开始正式起步，经过了10多年的发展，目前，全国共有高职高专院校1168所，占普通高校数的61%，在校生近880万人，占全日制普通高校本专科在校生数的47%，成为中国高等教育的“半壁江山”。高等职业学院对教师的要求也随之变得更加严格。如聘用“双师型”教师、技术型教师、科研型教师、兼职教师等。面对这种情况，如果仍然按照传统的教学评价体系进行评价，就会缺乏科学性、公平性。作为学校教育质量保障体系的教师评价，它的顺利实施对于促进教师的成长以及学校的长远发展具有十分重要的意义。

　　而据美国教育部2008年统计，实施高职教育的社区学院已发展到1045所，几乎遍布美国各个城市，在校人数占全美大学生总数的46%。我国的高职院校与美国的社区学院，无论在办学定位、人才培养目标，还是对职业教育人才培养国社区学院优秀经验及成功做法，可促使我国高职院校在教学质量改革发展过程中少走弯路，获得更快、更好的发展。

　　一、中美高职院校教师教学质评价的差异

　　(一)评价的组织机构和评价主体

　　美国社区学院的教育教学质量是政直接进行调控的，国家及各州政府具有依法管理社区学院的权力和利用拨款调动其提高教育教学质量积极性的权力，同时对社区学院办教育、授学位也有审批权。联邦政府可根据各社区学院的办学质量和专业完善性，对其进行资金投人。因此，美国的各社区学院都力争提高办学质量，求得生存;各院校为保证和提高教学质量，对教师教学工作的评估或考核非常重视，并设立教师评估制度，理人员。

　　目前，我国大多数高职院校也都提出教师教学质量评价主体多元化设想，并积极开展实践。评价主要以教学管理者、专家、同行、教师、学生，间或校企合作单位的高级管理人员和专业技术人员为主体，按照教学质量评价指标对课堂教学、实验实训教学等方面进行评价，然后根据一定的权重，对原始信息进行加工处理、归纳分析，最后对所有被测教师的教学质量和教学效果进行定量或定性分析，分出等级。实际上，大多数高职教会，完全处于被评价、被解释和被规定的被动地位。教师评价主体的缺位，使教师丧失了解自身教育教学状况的机会，剥夺了教师发表自己对于评价结果的看法、意见和进行申辩的权利，极易挫伤教师的积极性、主动性和创造性。同时，评价体系中也缺乏以校企合作单位的高级管理人员为主体的社会各界对教学进行的建议性评价，缺乏用人企业或单位的生产一线部门对学生在教学中所接受的知识和能力进行的比较性评价。

　　(二)评价对象

　　高职教师评价对象是高职院校的教师。从广义上说，所有从事高职教育教学的人员都在其列，包括专职教师、兼职教师(“双肩挑”的行政人员—既从事行政工作，也从事教学科研工作)、外聘教师、学生辅导员、心理健康咨询人员、就业指导人员等。美国社区学院教师分专职与兼职两种。为了促进提高教师教学质量、帮助教师提高教学效果，社区学院建立教师(包括专职教师和兼职教师)教学评价制度。在教学人员结构上，我国高职和国外的高职院校有着一个共同点:兼职教师是高等职业教育师资的重要组成部分。美国各社区学院兼职教师所占比例从50%到70%不等。为保证社区学院的质量标准，社区学院设置董事会制度，通过多元化主体的评价，形成多元评价体系，可以有效地保证对兼职教师评价的客观准确性，从而保证社区学院的教学标准不降低。

　　目前，我国有些高职院校虽设有督导机构，但主要是针对专任教师，而对于兼职教师、外聘教师、学生辅导员、心理健康咨询人员、就业指导人员等教学人员，督导机构失去了它的另一半功能，致使这些教学人员的管理处于“放任”状态。即便这部分人员参加评教，所用的评价标准也是一致的，这必然导致高职教师评价对象的泛化。因为这些人员虽然都肩负着一定的教育、教学和科研的职责，但是其工作的主要任务、职责范围和岗位要求都存在着较大差异，若用同一评价标准去衡量其工作的优与劣，显然是不科学的。

　　(三)评价内容

　　相对于其他高等院校，美国社区学院教师更加重视教学活动。据2003年全美中学后教育机构教师时间分配的调查数据显示，专职教师85.1%的时间用于教学，7.6%的时间用于学院管理上，花在科研上的时间几乎可以忽略不计;兼职教师比专职教师用于教学的时间要多，为94.1，但他们用于学院日常事务的管理时间却非常少，仅占0.4%。可见，在美国社区学院不论是专职教师还是兼职教师，他们的主要活动都是教学。因而，社区学院的教师评价内容实质上就是教师的教学评价。另外，社区学院针对职业技术教育中注重实践能力培养的特点，一般院校实践课达全部学时的40%一60%,学生还必须利用假期在社区的相应部门实习。由此，教学评价的内容不仅涉及教师的课程提纲、课堂教学观察和教学测评，还包括实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价。

　　我国高职现行的教师评价基本上是教学评价，且主要停留在对理论教学的评价上。虽然有很多关于实验室评估的指标，但是对于实验实践教学的评价却很少有人研究和关注。对于从事高职占总课时约50%的实践课程教学的教师教学质量的评价还未引起重视。

　　(四)评价方法

　　美国学校行政人员协会出版的《教育人员的评价》一书，介绍了美国几种主要的教师评价方法:一是目标管理法，这种评价方法把可观测的行为目标作为评价和改进工作的依据;二是临床督导，指评价人员对教师的评价行为现场观察、录、反馈、讨论改进教学的措施;三是自我评价;四是同事评价;五是学生评价;六是阶段性评价。美国社区学院在对教师教学质量进行评价时，深知仅凭管理人员对教师的评价难以保证评价结果的客观、公正，况且单独使用一种评价方法也难以全面了解一名教师并对其作出价值判断。因此，在评价中社区学院往往会使用多种评价方法并将它们很好地结合起来，使作出的评价更加客观、全面，也更容易使人信服。

　　在我国，高职院校对教学质量的评价没有摆脱普通高等教育的模式，主要局限于教师的教学效果评价，一般采用学生评教、听课、学生成绩检查等方式，缺乏科学可行的、符合高职教育特点的质量评价标准和体系，因此，教学质量监控主要局限于常规性的监督检查，而对影响教学质量的众多相关因素及其作用方式很少关注。具体说来，教师的评价方法过于单一、在很多情况下仅凭评价人员一时的喜好来决定，至于教师的自我评价、学生评价以及同事评价则经常流于形式，几乎对教师的评价难以产生实质性的影响。

　　(五)评价目的、评价结果的利用

　　尽管美国各个社区学院都会根据自身的特点决定本院的教师评价目的，但在设计教师评价目的时，应考虑以下方面:一是对教师的专业和教学水平进行评估;二是为了改进教学工作，提高教学质量;三是作为对教师继续聘用、晋升、终身职、休假年、授予优秀服务奖、终止聘用、纪律处分和除名等的依据。

　　目前，我国多数高职院校都已认识到课堂教学评价的重要性，建立了较具体的教学评价标准，进行了相应的研究，并且花费大量的人力物力，让上级领导、教师及学生们对课堂教学进行评价。然而部分院校却为评而评，走走程序、完成任务而已;只重视对教学评价指标和评价内容的研究，而对教学评价过程和结果却没有给予足够的重视，这种重终结性业绩评价、轻过程性业绩评价的做法，势必造成评价目的不清、效果不佳，自然也做不到及时推广好的、先进的教学经验而那些有所创新却有待改进的教学方法也不能得到及时的修正。

　　二、启示

　　毋庸置疑，中美两国高职的教师教学质量评价确实存在较大的差别，发展高职教育所采取的措施也不一样。比较两国教师教学质量评价体系的差异，对我国高职教育，尤其是对高职教育教师教学质量评价的改革与发展具有积极的启示意义。

　　(一)高度重视教师教学质量评价，注重评价主体的多元化

　　一个良好的教学质量评价系统应建立在广泛的支持和参与的基础之上，只有通过教学管理者、专家、同行、教师、学生，间或校企合作单位的高级管理人员和专业技术人员在内的多元化评价主体对教学进行多角度考察和评估，才能保证教师教学质量评价的客观性和科学性。

　　从美国社区学院经验看，高职教育教学评价机构都是以政府的信任和支持为运作条件，离开政府的资助与支持就难以发挥应有的作用，因此，政府应以发展性评价的观念来指导评价，实现“以评促建，以评促改”的评价目标，对高职教育进行宏观监控。政府应将评价机构提供的评价结果及时向社会公开，并根据评价结果对高职院校进行资金投人。这样，就能促使各高职院校依照评价指标的要求，完善教学管理，改进教学方式，提高教学质量，适应社会发展。这既是对国家、学校、受教育者、家庭、地方政府及其他投资者负责，也利于社会对高职教育系统进行监督。

　　在高职院校内应健全学校教学管理与监督职能部门，发挥其在教学质量监控与评价中的常规主体作用;发挥专家、同行、学生对教学质量的监控评价作用，高职院校可通过问卷调查、问卷评分对教师作出某些方面的评价或综合评价;确立与回归教师评价主体地位，将被评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程，对于教师自身的总结性评价应予以足够的重视;引进用人单位与社会有关标准，使教学质量监控与评价更具科学性。

　　(二)制定多样化的评价标准，客观地反映评价对象

　　良好的评价应当是各种评价因素多向度、多维度的综合。尽管不同层次和不同类别的教师有共通之处，但是把岗位不同、职责要求不同、所教学生人数不同的所有教师，用同一评价标准笼统地混在一块不加区分地进行评价，显然是缺乏可比性和科学性的。因此，评价标准应根据具体情况，因人、因时、因课而异，不拘泥于统一模式和标准，这样才符合教学的实际。应尽可能比较全面客观地反映评价的对象，还应根据评价对象的不同而有所侧重;应针对不同专业、不同课程、不同的师生群体以及不同的教学环节分别制定相应的多样化评价标准。如对理论课教师，主要考察其理论水平、业务能力以及学生对其所教课程的理解程度;对于实践课教师，主要考察教师的实践能力以及学生的实践能力是否得到提高。

　　鉴于美国社区学院的经验，对于占很大比例的兼职教师，应建立专门监督、评价机制，加强对兼职教师的教学监督，对他们的教学进度、教学效果等进行检查，把检查结果作为教师评优的重要指标，并坚决取缔不合格的兼职教师，营造一个公平的、竞争的环境。当然，还应建立相应激励机制，巧妙地运用激励机制，将物质激励和精神激励充分结合起来。可以通过评选“优秀教师”的方法，树立兼职教师模范典型，并给予一定物质奖励，增强兼职教师的自豪感、荣誉感，让兼职教师感觉到他们的劳动得到尊重和认可，从而调动他们的积极性。

　　〔三)拓展多元化评价内容，实现全面性的评价

　　高职教育与普通高等教育培养人才的目标不同，它培养的学生将来大多从事生产、管理、服务等领域的一线操作性工作。这就要求课堂教学既要重视理论知识的传授，更需注重实践动手能力的培养。因此，尽管各高校教师结构及管理各有特色，但教师教学质量评价都应建立在教学各环节的评价上，主要包括以下处于并重关系的几个方面:理论教学与实践教学;课堂教学环节与课外教学环节;教师教学水平、教学效果与教师综合素质与能力;教师教和学生学。尤其对于实验、实训、上机、实习等实践性教学的评价，应提出严格的定量、定性的要求，规范实践教学评价标准，以指导教学实际。

　　评价内容既应考虑反映静态的、易于操作、便于量化的教学因素，又应包含各因素互动而生成的动态的、不易操作、难以量化的指标，静态因素可采用标准化指标，而动态因素则采用模糊性指标在定量评价的基础上增加定性评语，习用定性与定量、评分与评语相结合方法这样才能较全面地反映每个教师教学合水平、质量和特点。另外，教师指导学互参加各项竞赛获奖，以教学内容和教马方法为主的教育教学研究论文发表或彩奖等各类围绕所从事教学和学生学习刃展的学术活动，也应列人教师教学评召的内容。当然，这些内容有待继续研究探索。

　　(四)运用符合高职教学特色的评铂方法与手段

　　传统教学评价经过不断完善和改进已经形成了比较完整的评价体系。高职啧校可采用教师自评、同行评教、专家(杖内、校外)评教、学生评教等多种方式，采集数据，设置相关权重对教师的能力进行综合评价，权重应随高职院校的发展不晰改进。由于每种评价方法都有其自身的伏势和不足，只有将它们很好的结合在一起，才能避免单独使用一种方法得出的结果有失偏颇的情况发生。才能很好的调动各评价主体积极参与学校对教师的工作评价，使学校对教师的评价结果能更全面反映教师的工作状况。

　　实践表明，面对复杂的数据，采用传统常规的人工方式对教学质量进行客观、公正、公平、快捷、准确的测评是很难实现的。充分利用先进的现代信息技术，进行网上评教，以便捷、快速的网络环境为依托，有计划、高起点地实现教学质量测评的实时化、网络化、现代化，客观、公正、全面地评价教师教学质量。当然，目前还没有发现一套能够涵盖各个评价内容、评价指标，区分不同层次和类别，能按各项指标权重有效整合评价数据，适合校情，具有自身特色的比较科学的软件系统。先进、科学的评价理论和评价技术手段以及掌握这些理论和技术手段的相关人员是确保教师评价工作成功的重要因素。这些将是我们迫切需要攻克的又一难题。

　　(五)及时有效地进行评价结果的反馈与利用

　　有效的评价反馈信息应具有以下特征:及时、具激励性、浅显易懂、对改善目前的不理想表现有建设性、着眼长远发展。鉴于此，在进行教师教学质量评价时，应努力做到:第一，在做好课堂教学评价工作的基础上，还应加大评价反馈工作的力度，对评价结果要进行及时有效的反馈及利用。第二，使教师正确认识自己的教学水平，对存在的不足及时采取措施加以补救、修正或改进;使学生正确认识自己的学习能力。第三，将教学过程中进行的过程性业绩评价与终结性业绩评价结合起来，以过程性业绩评价为主，使教学质量评价贯穿教学的全过程，使教学质量在教学过程的每个阶段、每个环节都得到及时的监控和保障。第四，促进教学改革的深人。当前，各高校正在进行的优化课程体系、教师竞争上岗已成为教学改革的发展趋势。为此，及时地公布评价结果，有利于教学改革工作的深人开展。第五，应根据教学评价结果有针对性地进行教学培训工作，迅速提高教师的教学水平。

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