【www.0413xx.com--国学】

　　〔摘要〕心理健康教育课程的课堂教学评价是改进教师教学、促进学生心理健康发展的重要手段与方式。制定相应的心理健康教育课程的课堂教学评价指标体系是心理健康教育课程研究的重要内容之一。本文在理论思辨和经验总结的基础上，阐述了心理健康教育课程教学评价应遵守的相关原则，初步建构了中小学心理健康教育课堂教学评价指标体系，并提出评价过程中应注意的问题。

　　〔关键词〕中小学；心理健康教育；课程；评价指标

　　随着我国学校心理健康教育活动的不断深入，心理健康教育课程化已成为中小学开展心理健康教育的重要途径。然而，由于心理健康教育活动是一项专业性较强的新兴教育实践活动，如何有效开展心理健康教育，尤其是如何评估学校心理健康教育工作的有效性，已经成为一个亟待解决的问题。因此，构建学校心理健康教育课程效果的评价标准，探讨评价方法，对于指导我国当前中小学学校心理健康教育的实践具有重要意义。

　　一、心理健康教育课堂教学评价指标制定的原则

　　在课堂教学中，评价一堂课的高效与低效，往往需要通过一些可以观察的外显指标来进行。但是这些指标的确定需要依据不同的学科特点和教学目标而定。心理健康教育课因其关注学生心理素质的培育和心理适应指导而具有独特的目标，在教学过程中更关注课堂的训练活动和学生的情感体验、反思内化等，因此构建心理健康教育课堂评价指标需要遵循如下几个原则。

　　（一）目标指向心理品质

　　20世纪90年代兴起的积极心理学思潮，改变了心理学对消极心理因素关注的局面，转而关注个体的积极心理品质。积极心理学使得心理健康教育从诊断、治疗转向发展和预防。积极心理学认为培养人的善端和积极品质比查漏补缺式的心理咨询更能有效预防心理困扰，倡导关注个体的积极情绪和情感（主观幸福感、快乐、爱）、积极的人格特质（乐观、开朗、积极向上）以及创造力等。《中国教育改革和发展纲要》也将当前我国学校心理健康教育的根本任务定位于提高学生的心理素质，因此心理健康教育课程评价指标体系必须转变消极心理学主导的局面，转而以积极心理学为指导，目标指向培养和塑造学生积极的情绪情感，让学生更快乐地学习和生活，提高其主观幸福感，培养学生积极的人格特质。

　　（二）内容着眼心理问题

　　心理健康课程评价指标内容的选择与设置必须关注学生的年龄特征，以学生的发展任务为切入点，关注学生在发展过程中可能遇到的心理困惑和心理问题。按照心理学家埃里克森的观点，个体的每个发展阶段都有一定的发展任务和要求，完成发展任务则能顺利过渡到下一个阶段，否则就会影响个体的发展。由于每一阶段的发展都存在着两面性——积极和消极，那么个体在发展过程中就必然存在困惑，倘若走向消极一面过多则容易出现心理问题。因此，心理健康教育课堂教学评价的内容必须着眼于学生可能存在的心理困惑和容易出现的心理问题的解决和引导上。

　　（三）过程关注心理交流

　　心理健康教育是“以心育心”的过程，要使个体的心灵得到教化就必须敞开心扉，进行心与心的交流。心理健康教育课程为学生提供一个心理交流的平台，教师为学生创造一个安全、自由、民主的课堂氛围，激发学生分享自我的兴趣和动机，引导学生积极参与心理活动。引导学生进行心理自我的反省，反思自我是否存在心理困惑和问题，是否缺失某种积极心理品质；引导学生进行与同伴的交流，探讨处理心理问题的方式和方法；引导学生与教师分享自我的成长困惑和疑问，分享、传递心理健康维护的相关技巧，对学生的心理发展进行引导。

　　（四）小结强调体验内化

　　心理健康教育课程开展的实际效果取决于学生在课堂中体验和感悟的程度。任何“说教者”“灌输者”仅仅告诉学生应该怎么样、不应该怎么样而不顾学生的自我体验，都将导致事倍功半。实际上心理健康教育课程的实效性最终要靠学生的体验内化，课堂中的训练教育活动都必须依赖于学生自我反思，将所有外在于自我的心理技能、知识内化吸收，并运用到生活中解决实际问题。

　　二、心理健康教育课堂教学评价指标体系的建构及内涵

　　（一）构建的指标体系

　　教学评价指标体系是心理健康教育课程教学评价的客观依据。心理健康教育课程评价需要一个具体、可行的评价指标体系。心理健康课程和其他学科课程一样存在教师、学生和教学内容三个元素，不过心理健康教育课的教学内容不是知识而是策略和方法，并且主要是通过活动来体现。因此心理健康教育课程的教学评价须从教师、教学、学生三个核心元素着手。具体的评价指标体系见下表。

　　（二）心理健康教育课堂教学评价指标体系的内容解读

　　1.对心理健康教育课堂教学中教师的评价

　　对教师的评价可以从教师的基本素质和心理教育能力两个方面来考察。心理教师的基本素质评价着重考察教姿教态、教学理念，心理教育能力从增进咨询效果的两个必要因素——共情体验和积极关注的能力两个方面考察。

　　（1）教姿教态。教姿教态是教师教学过程中对自己言语信息和非言语信息的管理和利用。教师展现的态度，是比教学方法更重要、更能影响教育效果的因素。课堂教学评价需要关注教师语言是否真正做到了亲切、自然、大方，肢体动作是否恰当。其观测指标包括：言语的自然大方，平易近人，透露关怀而不显威严；表情自然、亲切，不生硬；肢体动作自然大方，能恰到好处地对学生的反应进行反馈。

　　（2）教学理念。不正确的教育理念是导致中小学生产生心理障碍的主要原因之一。心理健康教育两大任务在于对心理问题的疏导和对学生积极心理品质的培养及潜能的开发。所以对教师的教学理念的考察应着重于教师是否将心理困惑的消解与心理品质的培养放在同等重要位置。

　　心理健康教育课程的活动性决定了学生是活动的主体，强调以学生为中心，教师旨在为学生提供心理资源，营造气氛，让学生自主决定其心理的发展。对于教师教学理念的评价需考察教师是否抛弃了传统的权威角色，及在课堂中主导、支配课程的时间和程度。其观测指标包括：是否对学生的积极和消极行为同等关注，而不偏向一种行为；学生和教师在课堂教学中各自支配时间的比例；教师是否发挥了“助推器”的作用，是否对学生的发展给予了无私的帮助，是否鼓励学生积极纠正问题、发展品质等。

　　（3）共情体验。共情是指教师暂时放弃自己成熟的理性，设身处地地站在学生的角度体验学生的感受，理解学生的世界，分享学生的喜怒哀乐。对教师共情体验能力的考察要看教师是否能尽快走入学生的内心世界，能否体验到学生的情感，是否成为了一个“知心教师”。其观测指标包括：耐心倾听学生；设身处地为学生着想，站在学生的立场，感受学生的内心，与学生同喜同乐融为一体，同时不失教师的主导性地位；做好一个解释者，能与学生交换和交流意见；能进行适当的自我暴露，促进学生的发展等。

　　（4）积极关注。积极关注是指教师无条件地接纳学生作为一个主体所拥有的情感、行为。心理健康教育的关注应避免出现两类偏差：其一是关注个别化倾向，只关注少数甚至个别学生。其二是关注点的偏差——只关注学生的不良行为。对于学生群体，教师应关注课堂中每一位学生的反应，对每一位学生的活动进行积极的反馈；对于学生个体，教师在关注学生不良的行为、情感时也要关注他们积极的情绪、行为及品质。关注层面也有深浅，教师的关注不应该局限于表面，需要深入学生内心，关注学生的情感体验及感受并给予积极的肯定支持和帮助，无时不刻不体现着无条件的温情，体现着对学生的尊重与关心。其观测指标包括：关注的广度，关注了班级上所有的学生而不是只针对个别学生；关注学生的积极和消极行为而不存在偏颇；尊重学生的自主性，不对学生的行为进行无建设性的消极批评。关注的深度，深入学生的内心，向学生传达出无私的温情，处处体现着关爱，而不是流于表面的敷衍塞责。

        2.对心理健康教育课堂的教学过程评价

　　（1）教学目标。中小学心理健康教育课堂的主要目标分为两个：积极适应与主动发展。从较高层面来说，需要考察教师是否以适应和发展为主要目标，是否按照学生发展的年龄特征及心理需要制定活动目标；从较低层面来说，考察教师是否能够准确、清晰地理解教学目标，课堂教学目标没有偏离出适应或者发展的目的。其观测指标包括：教师是否依据学生的年龄特征来制定课堂适应性和发展性教学目标；实际教学是否以促进学生适应生活、学习、生理变化、人际交往，发展智能、个性、社会性、创造性等为目标；教学目标是否细化、具体且有操作性；教师在实际教学过程中是否以既定的教学目标为主，严格执行教学目标的同时关注生成性目标；教学目标的达成程度等。

　　（2）教学材料。为了达成教学目标，教学材料必须适应教学目标，两者不出现冲突或脱节。建构主义课程观要求心理健康教育课堂活动内容必须“回归生活世界”，这就要求教学材料要来自生活，活动内容必须新颖、有趣，否则会影响学生的参与度。其观测指标包括：教学内容与教学目标的适应情况；教学内容、材料是否具有科学性且有助于教学目标的达成；教学内容是否来源于学生的生活，是否新颖、有趣，具有吸引力；教学内容是否与学生的年龄特征相符合，是否易于被学生接受和理解；内容的组织是否具有条理性，层次分明，层层深入。

　　（3）教学过程。教学过程的流畅反映出教师的教学设计与课程内容、目标、教学方法的切合度，是教师课堂教学能力的良好体现。教学过程的各个环节过渡顺畅、自然，水到渠成，学生的情感体验不会因此而受到影响；教学过程的逻辑性体现出一个教师对课堂内容理解的程度，缺少逻辑性的课堂显得杂乱无章，影响教学的正常进行，也从侧面反映出教学准备时间不够。对于活动过程的考察可以从活动的衔接是否环环相扣、逻辑是否严密、是否做到了层层递进入手。其观测指标包括：教学过程的流畅性，层层深入；教学过程是否存在过度牵强、生硬的问题；教学过程是否具有逻辑性，条理清晰。

　　（4）教学形式。心理健康教育由于其学科的特殊性，教师应注意活动形式和心理健康教育课程目标、教学原则等相适应，尤其要控制讲授法在课堂中所占的比例。心理健康教育课应以活动为载体，活动的形式可以多种多样，如心理剧、角色扮演、心理游戏、行为训练等。在选择具体活动形式时必须注意方式方法的适切性。其观测指标包括：活动时间与理论讲授时间所占的比例，是否促进了学生与教师之间的互动；教学方法、手段的多样性，是否能恰当选择教学方法吸引学生，且与教学内容做到了最好的适应。

　　（5）课堂氛围。学生在自由、民主、有安全感的课堂气氛中更容易表现真实自我。因此，教师需要为学生创造自由、民主的气氛。学生能在民主的课堂里自由自在地探索，任何正确适当的学习行为都不会受到批评，课堂是安全、相对无拘束的，学生拥有发言权和一定的决定权。良好课堂气氛的创设有利于学生的参与体验。课堂氛围的观测指标包括：教师是否融入到学生群体之中；课堂是否是安全、民主、自由的；学生能否真实地表达自己的想法；师生关系是否融洽，学生是否足够信任教师等。

　　3.对心理健康教育课程中学生表现的评价

　　受到建构主义思潮的影响，一味强调认知目标达成的观念逐渐转变成关注认知、情感等多方面的目标，关注终极认知目标的同时也关注教学过程中学生的兴趣与热情。心理健康教育课程的课堂教学评价同样关注学生的认知、情感和参与度。

　　（1）行为参与。学生的行为参与是对教师教学的直接评价。学生真正成为课堂主体，充分发挥主动性、自觉性、创造性和想象力，主动支配和调节自己的活动，只有达到这种状态，教师的预设目标才有可能实现。从学生的行为参与评价教学，就必须考察学生参与课堂的积极性、参与面、参与程度等。其观测指标包括：参与面，有多少学生积极参与了课堂教学活动，表现出多大的兴趣；参与度，学生多大程度上积极投入到班级活动中，是否能够完全跟着教师的教学过程步步深入。

　　（2）情感体验。心理健康教育课程的主要目的在于使学生获得“心理体验”，在活动中产生心灵的触动或震撼，使学生的学习超越认知，深入情感。学生体验的充分性、丰富性直接影响心理健康教育课堂教学的实际效果。在课堂中学生能否感受到心灵的碰撞，能否产生情感的震撼；能否有所想有所感有所思；能否对教师预设的教学内容有深刻而丰富的体验等，都是教学评价需要考察的。其观测指标包括：学生是否在活动中充分体验到教师所创设的心理环境；是否有强烈的情感体验；学生的情感体验能否促使学生反思自己的观念和行为。

　　（3）认知改变。心理健康教育课程教学评价须关注通过教学或通过活动学生在认知层面的发展和改变。即教师在结束课程后，学生在认知上是否能去除自己的非理性想法，进而接受理性的观念。其观测指标包括：学生在参与活动中是否深入思考；是否在课堂中反思过自我的不良认知；是否去除了与课堂主题相关的不合理信念；掌握了多少发展积极品质的技巧等。

　　三、心理健康教育课堂评价指标体系实施的注意问题

　　心理健康教育课程课堂教学评价的实施需经历信息的搜集、整理、处理、价值判断四个过程，期间要避免出现目标偏差和结果偏差，力求做到评价结果的准确、客观。在评价的实施过程中需要注意以下问题。

　　（一）以改善学生心理状况和培养积极心理品质为目标

　　尽管课堂评价的直接目的在于对教师的教学有效性、胜任力等方面的评估，但评价的最终目的是通过改进教学最终促进学生心理健康发展。因此在实际的评价中要注意教师对学生心理问题的疏导和学生积极心理品质的培养和发展，教师的一切教学行为需要围绕此目标展开。

　　（二）评价方式方法、评价主体的多元性

　　客观性是课堂教学评价的基本原则，评价要尽可能避免主观偏差。任何评价工具和方法都具有一定的优势和局限性，任何评价主体都具有自己的世界观、价值观和主观能动性，单一方法和单一主体往往易导致评价的片面性。因此在课堂评价中需要结合多种评价方法由多个评价主体参与，如学生、家长、学校领导、教师同行、教师本人都应该是评价的主体，此外还应注意多个评价主体之间的合作评价。

　　（三）评价信息内容收集的原则性和灵活性

　　按照评价指标体系对教师课堂中的表现进行收集需要体现操作的原则性和灵活性。教学评价指标体系为收集信息提供了方向和指标，信息的收集须严格按照评价指标体系进行而不得随意改变。然而评价指标体系不可能包罗万象、面面俱到，因此在实际操作中要注意灵活性和变通。

　　（四）将评价的甄别、监督与指导、激励功能相结合

　　过于注重量化评价将使整个评价过程缺少指导、激励、人文关怀；过于注重质性评价将弱化评价的甄别、监督功能。因此，评价要结合质性评价和量化评价，不能有所偏向，充分发挥评价的甄别、监督、指导和激励功能。

　　注：本研究系西南大学教育科学研究所所级课题《中小学心理健康教师胜任力调查》的研究成果。

　　参考文献：

　　[1]张英.中小学心理健康教育活动课程的若干理论和实践问题研究［D].福州：福建师范大学硕士论文，2002.

　　[2]刘华山.关于心理健康教育课程评价标准的思考[J]. 河南教育(基教版)，2006，334（5）：36~37.

　　[3]高亚兵.从师源性心理障碍看学校心理健康教育[J].教育研究，2003,277(2): 70~74.

本文来源：http://www.0413xx.com/biyelunwen/216797.html